El terrorismo de Estado en San Nicolás

 Frente al avance del discurso negacionista, y que equipara las violencias, de los civiles por un lado, con la del Estado, por el otro, creí necesario hacer este video, de cara a un nuevo aniversario del último golpe de Estado.

Nada de lo que digo en el audiovisual, fue investigado por mí. Me basé en las investigaciones de Gabriela Águila, de César Mónaco y, fundamentalmente, en los aportes de organizaciones de derechos humanos como la Mesa de la Memoria, para que no se olvide lo sucedido en nuestra ciudad.

El eje que planteo, es si, viendo el caso de nuestra ciudad, se puede corroborar que lo que hubo fue una guerra contra el terrorismo. Para sorpresa de nadie, la respuesta en negativa.

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El Holocausto: propuesta de enseñanza

La propuesta que ofrezco a continuación, fue elaborada para aprobar un curso dictado por el Museo del Holocausto, sobre el mismo tema. Pero además, lo aproveché como una oportunidad de elaborar una herramienta que pudiera llevar al aula, lo que hice en un cuarto año de una escuela pública y técnica de la provincia de Buenos Aires, con buenos resultados, ya que este suele ser un tema que l@s adolescentes tienen intriga por conocer.

En sí, se estructura en 4 clases, anudadas por el planteo de un problema, centrado en las causas del holocausto. La razón de esto, además de permitir poner en juego capacidades propias del pensamiento histórico (como la identificación de causas, la construcción de explicaciones y el uso de fuentes), es la necesidad de historizar un proceso complejo, que a veces se simplifica. Dicho en términos sencillos, debido a películas, series y otras producciones que (afortunadamente) circulan sobre el tema, suele pensarse que la aniquilación de los judíos respondía a un plan que comenzó a implementarse apenas llegado Hitler al poder en Alemania, cosa que no fue así. La idea, entonces, es que l@s estudiantes puedan descubrir algunas claves explicativas, y llegar a conclusiones con la ayuda del docente.

Para esto, se propone el uso de distintas fuentes, sobre todo primarias y secundarias, pero también la lectura de un fragmento de un comic (Maus, de Art Spiguelman), y la visualización del fragmento de una película (El Pianista, de Roman Polanski). El trabajo con las mismas, alrededor del problema principal, y de los secundarios para cada clase, se estructura alrededor de las primeras tres clases, quedando para la cuarta, la evaluación, con un trabajo de escritura que pueda dar cuenta de los aprendizajes realizados. En mi caso, la planteé como una instancia donde se podían usar los materiales, y que se realizaba en parejas. La evalué con una rúbrica específica, y ofrecí la posibilidad de un recuperatorio, donde pudieran trabajar a partir de los aciertos y errores señalados en la primera devolución; hubo producciones muy interesantes.

En cuanto al aspecto material de los recursos, la propuesta de enseñanza se puede usar tranquilamente desde el celular. Aunque recomiendo que la puedan tener impresa. En cuanto al cómic, hice una selección que pasé a PDF y que podían leer desde los dispositivos, en parejas; y si bien es una obra que puede encontrarse en las bibliotecas de las escuelas, no suele hacerlo en número suficiente para este tipo de trabajos. La película (sus primeros 35 minutos), fue proyectada en clase. En sí, en ninguna de las clases quedó planteado trabajo para realizar fuera del aula.

Como material adjunto, les dejo:

1. La propuesta de enseñanza, para l@s estudiantes.

2. Un proyecto para el docente, que recomiendo leer, ya que profundiza en los fundamentos, y además otorga orientaciones para el trabajo y las correcciones.

3. El fragmento de Maus, seleccionado para esta propuesta.

4. La rúbrica que elaboré para realizar las correcciones.

Espero que les resulte de utilidad ¡Buen comienzo de año!

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“Berlín”: un comic para abordar la república de Weimar. Recurso y actividades.

 

Debe haber pocos temas tan complejos y fascinantes como el de la república de Weimar en Alemania; es decir, esa etapa que se abre una vez terminada la gran guerra, con la abdicación imperial, la derrota, la firma de la paz, y al mismo tiempo la represión del levantamiento espartaquista, y que se cierra con la llegada de Hitler al poder como dictador.

¿Por qué meterse con este tema? ¿No sería mejor ir directamente desde la guerra, al nazismo en el poder? En mi opinión, el problema con esto es abonar a la teoría ya instalada como sentido común, de que lo fundamental no sería cómo un movimiento de ultra derecha arraigó en una parte grande del pueblo alemán, llegó al poder e impuso unas reglas de juego completamente barbáricas; sino cómo un “loquito” convenció a los alemanes e instauró su reino del terror. Justamente, si nos detenemos en la década del ’20, podemos hurgar en algunos elementos de continuidad, que nos permitan ubicar a Hitler, que es fundamental como protagonista individual, en los vaivenes sociales y colectivos de la Alemania de posguerra.

Hay varios recursos audiovisuales al respecto. Por ejemplo, “El huevo de la serpiente” de Ingmar Bergman, que trabaja la idea de algo que ya se venía gestando, con la inflación, el antisemitismo, el libertinaje de Berlín, y que era cuestión de tiempo para que tomara su forma definitiva. Otra producción espectacular es “Babylon Berlin”, una serie alemana que tiene como protagonista a un detective, en el mismo contexto del que venimos hablando, y donde podemos visualizar tramas políticas, como el rearme alemán con la dirección de una parte de sus fuerzas armadas y la pasividad del gobierno, el poder de la URSS y la influencia de la izquierda, etc. La recomiendo mucho; en algún momento sé que la pasaban por Europa Europa y por Flow; yo la conseguí por Torrent, y algunos la han visto por Stremio.

Pero la obra que me ha parecido más útil para usar en clase es “Berlín” a secas. Un comic realizado por el estadounidense Jason Lutes, que nos sitúa inicialmente en esa ciudad en 1928, y a través de un conjunto de protagonistas muy diversos, reconstruye el tiempo histórico “desde abajo”: cada uno tiene su vida, sus preocupaciones, sus problemas, su historia. Pero vive y participa de la dinámica de una ciudad donde pasan cosas, por lo menos políticamente hablando, que son difíciles de entender de otra manera.

En mi caso, seleccioné algunas páginas, a través de las cuales podemos abordar los siguientes puntos:

•   La fuerza que tenía el comunismo y la izquierda en general, y las heridas abiertas a partir de los asesinatos de Karl Liebchnet y Rosa Luxemburgo en 1919.
• Los debates dentro de la izquierda, acerca del problema de sostener que los Socialdemócratas y los Nazis eran lo mismo.
• La importancia que ya tenía el Partido Nazi.
• Las movilizaciones callejeras con impronta militar de todas las fuerzas políticas.

Además, se presta mucho para abordar cuestiones como el análisis del lenguaje del comic en sí: por qué el autor relata y retrata las cosas de una manera y no de otra, cómo reconstruye visualmente la ciudad de Berlín, etc. Porque es una obra de arte en serio.

No es un recurso para trabajar a la ligera, así que, si estás apretadx con los tiempos, guardalo para otra ocasión. Yo lo usé en un 4° donde ya habíamos charlado sobre el tema, y había varias nociones que permitieron una comprensión básica del comic. Una clase entera (2h), se la dedicamos a la lectura y al diálogo: leyeron la primera parte que indico en las consignas, e hicimos una puesta en común, con el eje puesto en las mismas; y luego proseguimos con la segunda parte. Los noté más dispersos en esa segunda etapa, pero durante la primera hora estuvieron muy enganchadxs. Y le voy a dedicar otra clase entera a que pongan por escrito las respuestas a las actividades, con mi ayuda. Por otro lado, sí me parece necesario tener algún material bibliográfico o de otro tipo, que permita la contextualización y el diálogo entre un recurso y el otro; en mi caso, veníamos trabajando con un capítulo del texto de Rizzi que también detallo más abajo.

Acá, lo que diseñé yo:

Historia 4° año ES – Actividades/La república de Weimar

Bibliografía

Rizzi, A. (2014) “El nazismo”, en Historia: La Argentina, América Latina y el mundo en la primera mitad del siglo XX. Contextos digitales pp. 88, 89, 90, 91. Buenos Aires, Kapelusz.

 Lutes, J. (2005) Berlín: ciudad de piedras, pp. 144-147, 152-161, 187-213. Barcelona: Astiberri.

Actividades

Lea hasta la página 161 del comic y resuelva:

1.    Caracterice a cada uno de los siguientes protagonistas, tratando de indicar a qué se dedican, cómo piensan, etc.:

a.       Braun

b.       Gudrun Braun

c.       Lemke

d.       Thalmann

e.       Severing

f.        Irwin

2.    Redacte un texto donde contextualice el comic. Tiene que ir más allá del mismo, usando la información de la bibiliografía. Es importante señalar dónde y cuándo tiene lugar, qué estaba sucediendo, cuáles eran los conflictos, etc.

3.    ¿En qué consiste el debate político que tienen Severing e Irwin?

Lea hasta la página 213 del comic y resuelva:

4.    ¿Cuál es el conflicto que se desarrolla? ¿Cómo se resuelve?

5.    ¿Qué recursos usa el autor para transmitir lo que pretende transmitir?

6.    Investigue quién es el personaje al que se refieren como el “gauleiter de Berlín”

 

Acá podés visualizar y descargar la selección de páginas que hice del comic.

De acá podés descargarlo entero.

Acá, por las dudas, dejo el capítulo de Rizzi al que hago mención.

Como siempre, espero que sirvan. A mí me dieron resultado, pero al ser la primera vez que las uso, seguramente haya algo que pueda cambiar. Si se te ocurre algo distinto, o querés contar tu experiencia, lo podés hacer en los comentarios. Nos leemos.

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Se puede … ¿Se debe?

 
     Porque más vale tarde que nunca, una breve reflexión en torno al intento de magnicidio en Argentina, las implicancias para lxs docentes y las posibilidades que se abren en el aula.

    Septiembre empezó agitado: Un aparente lúmpen intentó matar a Cristina Fernández de Kirchner, nuestra vicepresidenta. Gatilló, pero el tiro no salió. Lo que quedó en la cuerda floja, fue el consenso democrático que conquistamos en 1983, y que pese a todo se mantiene hasta hoy: la idea de que hay unas reglas de juego, cuyo respeto permiten que convivamos los que tenemos ideas tan diferentes.

   Partiendo de esta premisa, se abrieron dos debates para los docentes. Entiendo que uno es mucho más polémico que el otro; siendo que es el que debería ser más fácil de responder, es una señal de los tiempos que estamos viviendo. Voy a empezar al revés.

    El segundo debate es ¿Se puede abordar en el aula? De hecho ¿por qué esto debería ser un debate? Voy a partir de mi experiencia en dos cursos. En ambos me pasó algo similar: comencé la clase planteando la necesidad de charlar sobre lo que había pasado, sus implicancias para la democracia, y de pensar juntos si podíamos sacar una lección a futuro. Entre un 70 y un 80% de la clase planteó lo mismo: “estuvo armado”. Los argumentos eran variados: que era muy raro, que un tiro no podía fallar, que era muy casual que Cristina se había agachado justo, que Fernando Sabag Montiel era en realidad un militante de La Cámpora, etc. Es decir, una mezcla de desconocimiento y fake news que se me derrumbaron encima.

    Antes de ir a trabajar, me había informado bastante sobre el tema, sobre todo pensando en cómo abordarlo y para qué. Me ayudó -y me envalentonó-una publicación que me compartió generosamente Laura, otra profe de Historia, que brindaba fundamentos legales y recomendaba bibliografía. Pero nada me había preparado para ese panorama con el que me choqué, ya que la comunicación estaba viciada, primaba una especie de cacofonía en la que iba a ser difícil que la palabra circulara con fluidez. Entonces ¿Qué podía hacer? Enojarme no era una opción: si los estudiantes no sabían, o bien se habían creído información que era falsa, se jerarquizaba la necesidad de una figura que los pudiera orientar entre tanta confusión. Pero tampoco era una opción entrar en la dinámica de “frontón”; es decir, no podía convertirme en la pared que recibía todas las pelotas, desmintiendo cada una de las cosas dichas, que no eran ciertas. Ante lo cual les dije que pausábamos la charla hasta la clase siguiente. Les di algunos puntos para investigar, les recomendé algunos sitios confiables, como chequeado, y se fueron con una responsabilidad. Quedé a la expectativa.
 
    En el entretiempo, me encontré con esta entrevista de ClipTV[1], hecha en las calles de San Nicolás, la ciudad donde vivo y trabajo, y caí en la cuenta de dos cosas: que la gente que hablaba sin fundamento era bastante mayor, que podían ser los padres o abuelos de mis estudiantes, y que, por lo tanto ¿Cómo ellos no iban a sentirse autorizados a replicar eso que habían escuchado? El panorama no era bueno.
 
    Sin embargo, cuando nos volvimos a encontrar, la situación fue completamente diferente: la cacofonía dio lugar a una comunicación mucho más limpia, donde cada uno estaba dispuesto a hablar con seguridad, y al mismo tiempo a escuchar. Muchos tomaron seriamente la responsabilidad de investigar para luego poder hablar en forma autorizada, y se habían informado. Ellos mismos fueron desmontando las fake news que habían circulado con facilidad la clase anterior; la palabra circuló, y pudimos charlar y reflexionar juntos: lo que pasó, fue terrible para nuestra convivencia democrática, y podría haber sido mucho peor. Podemos discutir, estar en desacuerdo, proponer cosas diferentes; pero nunca jamás la solución puede ser la eliminación del otro.

   Entonces: pese a la ola creciente de desinformación, y a la polarización que divide a nuestra sociedad, podemos abordar este tema en el aula. Sin recetas, algunas claves serían la de habilitar la circulación de la palabra y el diálogo, y la de empoderar a lxs estudiantes con la responsabilidad de hacerse cargo de lo que dicen, pudiendo investigar, chequear la información, etc. Es un gran ejercicio de fortalecimiento del pensamiento crítico.

     Ahora bien, el primer debate sería: ¿Se debe abordar en el aula? ¿Qué derecho o qué responsabilidad tenemos lxs docentes, para dejar a un lado el contenido que estemos tratando, y dedicarnos a algo que puede ser tildado de “político”?

    Como respuesta, sirve invertir el interrogante: como docentes ¿Qué derecho tenemos a no hacerlo, siendo que debemos habilitar a los ciudadanos que los estudiantes ya son, para que tomen en sus manos la defensa de la democracia, la reproducción consciente de la sociedad en la que vivimos, y la construcción de una que sea cada día más justa? ¿Cuál sería nuestra responsabilidad, si no lo hiciéramos? Más teniendo en cuenta un estado de cosas en el que es prioritario brindar herramientas para distinguir lo verdadero de lo falso, en las noticias que circulan; para demostrar esto fue que abordé invertidos los debates.

   Arriba decía que este debía ser el interrogante más fácil de responder, aunque se convirtió en el más polémico. Es que, siendo todo muy reciente, ni siquiera la mayoría de la docencia se volcó a reflexionar sobre esto en las clases. Hubo varias reacciones para elegir: la bronca contra el feriado, porque había que reflexionar en el aula y no en la casa; el silencio liso y llano; o bien la sospecha. Hoy, a 20 días del hecho, va quedando todo mucho más claro: había una organización, financiada aún no se sabe por quién, que planificó el atentado, y falló.

    Esta claridad que vamos ganando hoy, le va a dar más fuerza a los interrogantes retrospectivos: hubo un intento de magnicidio, lxs docentes debíamos actuar de una determinada manera, unidxs a pesar de nuestras diferencias, en defensa de la democracia y, sin embargo, la justeza de esto se puso en duda ¿Por qué? Acá comparto lo escrito por Schagrodsky hace unos días: el problema no es que nuestra sociedad esté polarizada; es la radicalización de la derecha, que está dispuesta a hacer cualquier cosa, y a impugnar cualquier verdad, por más universal que sea, en su carrera hacia el poder o hacia la destrucción del enemigo, lo que suceda primero. Este estado de cosas habilita que una parte minoritaria de lxs docentes, elija mirar para otro lado antes que “quedar pegada a Cristina”; y que otra, mucho mayor, no encuentre bases firmes desde donde justificar su intervención, tenga miedo por una posible impugnación de padres, directivos o de los propios estudiantes, etc.

    Por eso me parece importante afirmar esto: lxs docentes debemos tocar este tema, y además podemos hacerlo, si generamos las condiciones propicias. No es que vamos a revolucionar el país si lo hacemos. Pero ¿no podríamos ayudar a que algunas cosas, estén un poco mejor?

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[1] Un debate en sí mismo, es hasta qué punto ayuda que los medios, como en este caso, repliquen esas opiniones sin distinguir luego lo verdadero de lo falso. Contribuyendo, en los hechos, a desinformar.

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“Never look away”: Una peli para analizar los comienzos de la Guerra Fría.

“Werke ohne autor” (o “never look away”, como fue distribuida fuera de Alemania, o “No dejes de mirarme” en América Latina) es una película alemana de 2018, producida y guionizada por Florian Hendel Von Donnersmack, quien también dirigió “Las vidas de los otros”.

La misma está muy atravesada por el arte, a través de la vida del protagonista, Kurt. Resulta que, desde chico, este quería ser pintor, la tía lo estimulaba llevándolo a museos y con ideas como que “todo lo verdadero es bello”, y que por lo tanto no había que mirar para otro lado (“Never look away”). Pero la relación de Kurt con el arte va a tener muchas idas y vueltas, en un recorrido de vida, durante la cual busca una forma genuina de conectarse con el mismo.

Para mí, es una muy buena peli, y vale la pena mirarse las 3 horas que dura. Pero en la clase de Historia, vamos a hacer otra cosa. La vamos a “curar”, es decir, editarla, seleccionar sólo una parte, y por lo tanto correr el eje de atención de lo que pretendía transmitirnos el director, para tratar de mostrar lo que queremos nosotros. En este caso, los cambios cataclísmicos que atraviesa Alemania entre la década del ’30 y la del ’50.

Es que la historia transcurre en Dresde, Alemania oriental, desde el período Nazi, pasando por la Segunda Guerra Mundial, hasta la formación de la República Democrática Alemana. Y acompaña al protagonista en su crecimiento, en una trayectoria de vida empañada por esos enormes cambios políticos, económicos y sociales. Por lo tanto, sirve para “bajar a tierra”, a través de los recorridos de protagonistas concretos, aunque ficticios, esos fenómenos a los que a veces cuesta llegar sólo a través de la lectura de un texto o manual.

Esta propuesta está diseñada para que los estudiantes puedan contextualizar la peli históricamente, ubicándose en tiempo y en espacio, dando evidencias de las afirmaciones que hagan, y para que puedan emplear, aunque sea incipientemente, conceptos como “capitalismo”, “socialismo” y “Guerra Fría”.  Por supuesto que esto requiere el acompañamiento del docente, y algún material didáctico al que puedan recurrir. Insisto: no hacemos un análisis como el que se haría en Lengua y Literatura, centrado en protagonistas, tramas, etc., sino propiamente histórico. De ahí la necesidad de que tengan un material al que recurrir, sobre todo para contextualizar y para usar adecuadamente los conceptos.

Más abajo está el link al fragmento “curado” de la película que usé en clase. Dura aproximadamente 1 h 10’. Lo ideal sería disponer de dos horas, pasar el fragmento, y usar el tiempo restante para generar una instancia de diálogo para saber qué les pareció a los chicos, e ir introduciendo las consignas y algunas orientaciones. También dejo las actividades que elaboré yo, y que tranquilamente pueden ser cambiadas.

A mí me dio buenos resultados. Como siempre, son bienvenidos los comentarios, y las sugerencias sobre posibles nuevos o diferentes abordajes del mismo recurso, o del mismo tema. Nos leemos.

 

Actividades:

1.    ¿Dónde tiene lugar la película? Indique las evidencias que le permiten dar su respuesta.

2.    ¿Cuándo tiene lugar? Describa evidencias.

3.    En el fragmento visualizado, pueden distinguirse dos etapas: antes y después de 1945. Realice un análisis de cada una, donde las contextualice históricamente. Utilice los conceptos “capitalismo” y “socialismo”.

4.    Seleccione 2 protagonistas, e indique cómo los afectaron los cambios políticos que vivieron, y si tomaron alguna decisión frente a los mismos.

5.    En la película ¿Puede verse el comienzo de la Guerra Fría? Fundamente.

 

Recuerde que estamos realizando un análisis histórico, lo que implica:

a.    Interpretar la película a la luz de los conocimientos historiográficos. La bibliografía va a ser un soporte imprescidible.

b.    El uso de conceptos específicos. En este caso, “Guerra Fría”, “capitalismo”, etc.

 

Link para la película “curada”y con subtítulos pegados.

 

 

 

 

 

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"De la crisis a la guerra (1873-1918)". Un apunte para Historia de 4° año, elaborado desde el materialismo histórico.

 

Este apunte está pensado para trabajar la primera parte de los contenidos de Historia en 4° año de Educación Secundaria, hasta el fin de la Gran Guerra. Lo ya dicho acá, vale para el presente trabajo, a lo cual añado algunas observaciones específicas, especialmente para docentes:

 

a.    La periodización no es casual. La mayoría de los libros de texto, publicados por las grandes editoriales, toma la Primera Guerra Mundial como objeto de un capítulo específico. Por lo que he experimentado como docente en estos años (y que también viví como estudiante), esto no ayuda a entender esa contienda como el resultado de fuerzas profundas, que se arrastraban en la coyuntura, e incluso como resultado de contradicciones sistémicas, sino como producto de un gran acontecimiento: el asesinato del heredero al trono del Imperio Austro-húngaro. Como un soporte para contradecir esta explicación, este único capítulo comienza con la crisis desatada en 1873, y culmina en la Gran Guerra, no sólo a modo de un capítulo que sencillamente expone sucesos en orden cronológico, sino intentando desplegar, a lo largo de los diferentes puntos que lo componen, las causas y motivaciones que derivaron en la guerra. Entonces, la etapa que analiza el capítulo, no es un simple recorte de tiempo arbitrario, sino que es resultado de una hipótesis: que la gran guerra debe ser explicada remitiéndonos, al menos, a los fenómenos desatados desde la Gran Depresión. Puede ser un buen eje para contrastar explicaciones sobre el tema.

b.    En consonancia con esto, intenté desplegar una narrativa acorde, ya que cada subtítulo del apunte tiene un tema fundamental, con un comienzo, un desarrollo y un final provisorio. Además, a lo largo de sus páginas intenté presentar debates o interrogantes que se les presentaban a los protagonistas del momento. Esto está pensado con la idea de fortalecer la empatía en quien lea, ayudándolo a situarse en ese tiempo histórico. Pero también tiene un fundamento epistemológico: es fundamental no ver la historia teleológicamente, como si las cosas que sucedieron fueran parte de un camino único, cuyo punto de llegada estuviera predestinado. Es decir, el desafío es explicar, por ejemplo, la Gran Guerra, sin “hacer trampa”, situándonos desde su estallido, ya que los actores del momento no sabían (aunque muchos lo imaginaban), que en 1914 se desataría un conflicto de dimensiones mundiales; sólo esa condición le puede dar sentido a sus decisiones.

c.     Como el marco teórico adoptado es el materialismo histórico, traté de adoptar el punto de vista de la clase obrera y sus intereses (cuestión polémica, que se presta para un debate por sí misma, pero que es útil para los fines de este trabajo), como trampolín para la comprensión del período y sus contradicciones. Por eso intento rescatar las distintas expresiones de lucha y resistencia frente a un presente histórico que estaba abierto, no cerrado de antemano: las de la clase obrera, pero también de las mujeres y de los pueblos y naciones oprimidos. De la mano con lo planteado en el punto b, la idea es hacer que los recuerdos relumbren, en los momentos de peligro[1]: la gran guerra no pudo ser evitada, pero muchos plantearon que había que pelear por la paz; así como las mujeres lucharon por condiciones que las acercaran a la igualdad con los hombres, y muchas naciones del continente africano se enfrentaron a la invasión y colonización de sus territorios. Su futuro estaba abierto, y frente a él, tomaron un tipo de decisiones, que hoy rescatamos. Lo que, desde una enseñanza de la Historia que se propone formar ciudadanos democráticos, que comprendan su presente y se involucren en la construcción de un futuro más justo, puede servir para el debate acerca de los futuros posibles hoy: ¿Qué decisiones tomamos hoy, para un futuro que no está cerrado?

d.    Los conceptos utilizados, no son aleatorios, por lo que es un punto al que recomiendo prestar especial atención para el trabajo en el aula; sobre todo si se pretende avanzar en la distinción entre Historia e Historiografía, por ejemplo, contrastando explicaciones sobre un mismo fenómeno. Así, acá se habla de “imperialismo”, en tanto fase del capitalismo y época histórica, una que aún no se cerró, y no para referirse a la expansión colonialista de fines del siglo XIX. También se clasifica a los países, pero no según la división entre centrales y periféricos, o desarrollados y subdesarrollados (clasificaciones bajo las que subyacen marcos teóricos, aunque a veces se haga de cuenta que fueran emanaciones de la misma naturaleza), sino entre países opresores (imperialistas) y oprimidos (dependientes, coloniales y semicoloniales). Asimismo, hay una caracterización de la Guerra en tanto expresión de la disputa interimperialista.

e.    En cuanto a su uso en el aula, está pensado para que sea una herramienta que ayude en la comprensión de nuestro pasado, para entender nuestro presente, que es a su vez una condición para poder transformarlo. Pero destaco que es un soporte, y que en todo caso va a poder ser útil en aquella tarea, sólo si hay un docente que desarrolle estrategias que permitan poner a los estudiantes en situaciones destinadas a aquel fin. También está pensado para ayudar en la necesaria separación, o “trimensionalidad”, entre Historia e Historiografía, lo cual sólo puede suceder con el docente como intermediario entre los estudiantes y el conocimiento. Si este apunte se usa sólo para trabajar preguntas de comprensión lectora, y no se lo contrasta con otras fuentes (ya sean primarias o secundarias), sólo se va a reproducir la práctica habitual de transmitir un relato no problematizado, y se va a contribuir a alimentar las acusaciones de aquellos que nos señalan por adoctrinar estudiantes.

f.     Por más que esté en formato digital, recomiendo hacer que los estudiantes lo impriman para leerlo; es por lo menos lo que voy a implementar este año. En la práctica, comprobé que no es lo mismo para ellos leer algo tan largo y complejo desde un celular, que tener la hoja física, que se puede subrayar, escribir, etc.

g.    Repito algo del posteo anterior: este trabajo está hecho para ser compartido, usado, comentado y enriquecido. Cualquier opinión o sugerencia va a ser bienvenida.

 

Leé y/o descargá el apunte acá.

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[1]  Ver GRESORES, G. y SPIGUEL, C. “Historia y verdad, una relación problemática” en GRESORES, G. [et. al.] (2014) Fundamentos de Historia Social desde Nuestra América. Buenos Aires: Cienflores.

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“Una breve mirada al siglo XIX hasta 1875”: Un apunte para Historia de 4° año, elaborado desde el materialismo histórico.

El apunte que comparto acá, fue creado con la intención de revisar brevemente, en 4° ES, los contenidos del año anterior.

La idea acá no es explayarme en sus fundamentos, ya que lo pienso hacer en relación al apunte que le sigue a este, el cual voy a estar compartiendo en los próximos días.

Sin embargo, aclaro algunas cuestiones mínimas:

a.    Como todo libro de texto para el aula, no contiene “la historia” del período, sino una aproximación historiográfica al mismo, la cual está elaborada utilizando un marco teórico y conceptual, lo que implica desechar otros. Una propuesta breve en torno a esto, puede leerse acá.

b.    En este caso, elegí el materialismo histórico como guía para realizar esa aproximación. Los autores en los que me basé, pueden consultarse en la bibliografía al final del apunte.

c.     Es un trabajo realizado desde y para el aula. Fue elaborado teniendo en cuenta la necesidad de repasar determinados contenidos, con alumnos de aproximadamente 16 años. La intención, que espero haber logrado, es que sea una herramienta útil, partiendo de que ellos la puedan entender. Hasta ahora, me dio buenos resultados; pero como todo, es provisorio y se puede cambiar.

d.    El mismo no recoge absolutamente todos los contenidos de 3° año, sino preferentemente los referidos al marco mundial y latinoamericano. Intenta brindar un relato explicativo coherente, en términos de poder sintetizar los procesos fundamentales del período, a partir del marco teórico explicitado, y en forma breve.

e.    El propósito de compartir esto, es que se conozca, se comente, se use, se critique, se mejore, se armen actividades, etc. No hay que pedir permisos: está bajo una licencia que habilita su máxima difusión. Las opiniones y relatos de experiencias son completamente bienvenidos.

Leé y/o descarga el apunte acá.

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